Введение
Оказание своевременной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями (на всех
возрастных этапах их индивидуального развития) является наиболее важным направлением современной специальной
психологии и коррекционной педагогики.
Специалисты, занимающиеся изучением этой категории лиц, определяют умственную отсталость не как болезнь, а как
состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками в клинической картине (вследствие
органического поражения ЦНС), а также комплексными нарушениями физических, психических, интеллектуальных,
эмоциональных качеств (М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Э.И. Шиф и др.).
Умственно отсталые дети не всегда быстро и легко могут адаптироваться в ближайшем для них окружении, что,
безусловно, является показателем и результатом их общего психического развития, в том числе и интеллектуального.
Поэтому принципиальное значение приобретает проблема развития и формирования у ребенка социального опыта (Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), воплощенного в духовной и материальной культуре, требующего особых,
развивающих, условий воспитания, которые способствуют приобщению и вовлечению ребенка в окружающий его мир людей,
вещей, действий, отношений, и многих других явлений жизни.
Следует указать еще на один из важнейших факторов психического развития — спонтанность, т. е. наличие
самодвижения, где каждая новая ступень психического развития ребенка неизбежно следует запредыдущей, а переход от
одной ступени к другой объясняется не только социальными, но и внутренними причинами. Эти общие положения детской и
возрастной психологии приобретают ключевой и ценностный смысл в организации и выборе содержания обучения и
воспитания детей с умственной отсталостью, у детей при посещении психокоррекционных занятий должны формироваться
необходимые предпосылки, ментальные средства и способы, на основе которых он может усваивать те или иные знания,
социализироваться в обществе.

I. Пояснительнаязаписка
Рабочая программа по курса психокоррекционных занятий для обучающихся 3 «Б» класса разработана в соответствии:
-учебным планом общего образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на 20232024 учебный год 3 класс (1 вариант);
- на основе адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с легкой умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) 1-4 класс (вариант 1) МОУ «Вербенская СШ»
− Федеральным законом от 29.12.2012 г. № 273 – Ф3 об образовании в Российской Федерации;
− Федеральным государственным стандартом для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями), приказ № 1599 Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014г.;
− адаптированной основной общеобразовательной программой образования обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)МОУ «Вербенская СШ»
За основу данной рабочей программы взято пособие для учителей специальных (коррекционных) образовательных
учреждений
VIII
вида
«Развитие
сенсорной
сферы
детей»подредакциейМетиеваЛ.А.,УдаловаЭ.Я.,издательство«Просвещение»,2009 г.
Актуальность программы
Младший школьный возраст — важнейший период формирования жизненного ресурса ребенка, этап становления его
социальности, освоения общественных отношений, обогащения мировосприятия и развития личностных качеств. Поэтому
необходимо оказывать комплексную дифференцированную помощь детям, направленную на преодоление трудностей
овладения программными знаниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной
адаптации в обществе и интеграции их в него.
В соответствии с требованиями ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) в коррекционную область учебного плана включены несколько обязательных коррекционных курсов. Один из
них «Психокоррекционные занятия».
Теоретической
основой
для
создания
данной
программы
явились
научные
разработкиопсихологическойкоррекциинедостатковразвитиядетейсограниченными возможностями здоровья И.И. Мамайчук,
А.А. Осиповой, Г.В. Бурменской, О.В. Соколовой, исследования в сфере дефектологии и психологии С.Я. Рубинштейн, М.С.

Певзнер и др. В качестве основы для программы использовалась пособие для учителей специальных (коррекционных)
образовательных учреждений VIII вида «Развитие сенсорнойсферыдетей»подредакциейМетиеваЛ.А.,УдаловаЭ.Я.,издательство
«Просвещение», 2009 г.
Программа курса психокоррекционных занятий имеет цель: на основе создания оптимальных условий познания ребенком
каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств, признаков дать правильное многогранное полифункциональное
представление об окружающей действительности, способствующее оптимизации психического развития ребенка и более
эффективной социализации его в обществе.
Достижение цели предусматривает решение ряда задач:
− формирование на основе активизации работы всех органов чувств адекватного восприятия явлений и объектов
окружающей действительности в совокупности их свойств;
− коррекция недостатков познавательной деятельности детей путем систематического и целенаправленного воспитания у
них полноценного восприятия формы, конструкции, величины, цвета, особых свойств предметов, их положения в
пространстве;
− формирование способности эстетически воспринимать окружающий мир вовсем многообразии свойств и признаков его
объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов);
− формирование пространственно-временныхориентировок;
− развитие слухоголосовых координаций;
− совершенствование сенсорно-перцептивнойдеятельности;
− обогащение словарного запаса детей на основе использования соответствующей терминологии;
− исправление недостатков моторики, совершенствование зрительно-двигательной координации;
− формирование точности и целенаправленности движений идействий;
− стимулирование
познавательной
активности,
интереса
к
себе,
окружающему
предметномуисоциальномумируиосознаниюимеющихсятрудностей,формирование школьноймотивации;
− освоение социально одобряемых норм поведения, противодействие закреплению дезадаптивных черт и отклонений в
формированииличности;
− компенсация эмоционального неблагополучия, развитиесамосознания;
− освоение и отработка средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия со сверстниками ивзрослыми.
Научная сторона программы заключается в том, что:

− коррекция недостатков психического развития детей осуществляется через системный подход, в котором когнитивные и
двигательные методы принимаются в комплексе с учётом их взаимодополняющеговлияния.
− всамомсодержании;методическомаппарате,включающемпсихокоррекционные
технологии,
методы
и
техники,
направленные
на
компенсацию
и
исправление
интеллектуальныхиэмоциональноволевыхпроблемудетейсразличнымивариантами нарушений психического и физическогоразвития;
− в системно-структурном и личностно-деятельностном подходахкоррекции;
− в разработке личностных и базовых учебныхдействий.
Основные принципы, на которых базируется данная программа (А.А. Осипова):
1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Данный принцип направлен не просто
на коррекцию отклонений в развитии, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации
потенциальных возможностей гармонического развития личности вцелом.
2. Принцип единства коррекции и диагностики, отражающий целостность процесса оказания психологической помощи в
развитииребенка.
3. Деятельностный принцип коррекции – определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы
реализации поставленных целей. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности
ребенка, являясь средством, ориентирующим егоактивность.
4. Принцип
учета
возрастно-психологических
и
индивидуальных
особенностей.
Этотпринципсогласуеттребованияходапсихическогоиличностногоразвитияребенка нормативному развитию, с одной стороны,
и признания уникальности и неповторимости конкретного пути развития – сдругой.
5. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов свидетельствует о том, что при осуществлении
коррекционных мероприятий необходимо опираться на более развитые психические процессы. Опора на эти психические
процессы и использование методов, которые их активизируют, оказываются эффективным путем коррекции
интеллектуального и перцептивного развитияребенка.
6. Принцип возрастания сложности говорит о том, что, переходя от простого к сложному, каждое задание должно
проходить ряд этапов: от минимально простого – к максимально сложному.
7. Принцип
учета
объема
и
степени
разнообразия
материала.
Во
время
реализации
коррекционнойпрограммынеобходимопереходитькновомуобъемуматериалатолько после относительной сформированности
того или иного умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимопостепенно.

Структурапрограммыкурсакоррекционныхзанятийпоразвитиюпсихомоторики и сенсорных процессов включает в себя
следующиеразделы:
− развитие эмоционально-личностнойсферы;
− развитие моторики, графомоторныхнавыков;
− тактильно-двигательноевосприятие;
− кинестетическое и кинетическоеразвитие;
− восприятие формы, величины, цвета; конструированиепредметов;
− развитие зрительного восприятия;
− восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовыхкачеств;
− развитие слуховоговосприятия;
− восприятие пространственныхотношений;
восприятие
Все разделы программы курса занятий взаимосвязаны. Структура занятий предусматривает сочетание разных видов
деятельности: музыкально-ритмической,изобразительной,конструктивной,игровойидр.,впроцессе которых и решаются задачи
сенсорного развитиядетей.
Форма организации учебного процесса
Коррекционные занятия проводятся на основе диагностики уровня развития обучающихся и выявления индивидуальных
пробелов в знаниях. Диагностика проводится в начале учебного года и в конце учебного года. Фиксация динамики развития
обучающихся ведется в диагностических документах – протоколах.
Работа
по
данной
программе
предусматривает
проведение
групповых
или
индивидуальныхзанятий.Основнымиформамиорганизацииработысдетьмиявляются игры и упражнения. Эти виды деятельности
в младшем школьном возрасте у детей с легкой степенью умственной отсталости создают наиболее благоприятные условия
для психического и личностного развитияребенка.
Психокоррекционные
индивидуальные
и
подгрупповые
(2
–
6
человек)
занятия
рекомендуетсяпроводить2разавнеделю.Занятиямогутпроводитьсякаквпервую,так
и
во
вторую
половину
дня;
продолжительность занятий 15—25мин.
Количество учебных часов, предусмотренных годовым учебным планом –
68 часов –2 часа в неделю.
Коррекционная работа требует специально созданной предметно-пространственной развивающей среды, к которой

относятся сенсорно-стимулирующее пространство, сенсорные уголки, дидактические игры и пособия. Занятия проводятся в
специальном кабинете сенсорного развития.
Содержание
и
организационные
формы
занятий
определяются
конкретными
задачамиобучения,этапомработы.Темппрохожденияпрограммыможетбытьразным, могут меняться тематика и планы занятий.
При планировании коррекционных занятий необходимо четко продумывать формулирование целей занятия, отбор конкретных
методик и техник для работы, подготовку необходимых материалов и оборудования, выбор формы организации детей
назанятии.
Учеткоррекционныхзанятийосуществляетсявклассномжурнале.Наоднойстороне заполняется список всех учащихся класса,
фиксируются даты занятий и присутствующие ученики, на другой – тема занятия.
Письменные задания обучающиеся выполняют в специальных тетрадях.
Материально-техническое оснащение для проведения психокоррекционных занятий:

−
−
−
−
−
−
−

− образцы материалов, различных по фактуре;
− мячи разные по поверхности иразмерам;
− мозаики крупные,мелкие;
− временныхотношений.
конструкторы, пирамидки,матрешки;
звучащие музыкальныеинструменты;
дидактическиепособия;
краски, пластилин, цветная бумага ипр.;
сюжетные картинки, графические изображения,иллюстрации;
массажеры длярук;
компьютер, интерактивная доска ит.д.
Курс имеет безоценочную систему прохождения материала.
Своевременная психолого-педагогическая помощь младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью является
необходимой предпосылкой их успешного обучения и дальнейшей адаптации в социуме.
II. Содержаниепрограммы
Психокоррекционные

занятия

—

это

специальная

пропедевтическая

работа,

основаннаянаиспользованиипрактическихупражнений,игр,элементовпродуктивной и других видов и форм деятельности, в
итоге способствующая усвоению школьных базисных знаний иумений.
За основу психокоррекционного занятия берется один, ведущий, раздел изучаемой программы, но при этом обязательно
используются задания на закрепление пройденного ранее из других разделов, прямо или косвенно связанные с основной
темой.
1. Развитие эмоционально-личностнойсферы.
Практически у каждого ребенка есть проблемы, связанные со сферой личностных образований, эмоционально-волевой
сферой.
Пониманиясобственныхэмоциональныхсостоянийдетьмисинтеллектуальными нарушениями и умение внешне выразить
личные переживания, а также понимание эмоциональных состояний окружающих людей стоит достаточноостро.
Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время не достаточно дифференцированы. Его переживания
примитивны, и практически отсутствуюттонкие оттенкипереживаний.
Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего
мира по всей динамике.
Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его
потребностей, мотивов и интеллекта.
Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит к тому, что у учащихся коррекционных школ с опозданием и с
трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности
и т. д. Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувствостаются недоступными для понимания
иобозначения.
Основные направления работы:
− познавательная сфера (формирование учебной мотивации, стимуляция сенсорно- перцептивных, мнемических и
интеллектуальныхпроцессов);
− эмоционально-личностная сфера (гармонизация пихоэмоционального состояния, формирование позитивного отношения
к своему «Я», повышение уверенности в себе, развитие самостоятельности, формирование навыковсамоконтроля);
− формирование продуктивных видов взаимоотношений с окружающими (в семье, классе), повышение социального
статуса ребенка в коллективе, формирование и развитие навыков социальногоповедения.
Задачами раздела являются:

- Познакомить обучающихся с основными эмоциями: интересом, радостью, удивлением, грустью, гневом, страхом,
стыдом, отвращением,презрением.
- Способствовать обогащению эмоциональной сферыобучающихся.
- Учить обучающихся распознавать эмоциональные проявления других людейпо различным признакам (мимике,
пантомимике, интонации ипр.)
- Дать обучающимся понятие о разделение эмоций на положительные и отрицательные.
- Способствоватьоткрытомупроявлениюэмоцийичувствразличнымисоциально приемлемыми способами (словесными,
физическими, творческими ит.д.).
- Помочь обучающемуся отреагировать имеющиеся отрицательные эмоции (тревожность, страх, гнев и пр.),
препятствующие его полноценному личностному развитию.
- Учить распознавать разницу между чувствами ипоступками
- Обогащать словарь обучающихся за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства,настроения;
- Учить навыкам саморасслабления и саморегуляции. Методические приемы и
психокоррекционныеметоды.
− Беседы, направленные на знакомство с различными эмоциями,чувствами.
− Словесные, настольно-печатные и подвижныеигры.
− Рисованиеэмоций.
− Проигрываниеэтюдов.
− Ролевыеигры.
− Сказки и терапевтическиеметафоры.
− Игры, направленные на развитие произвольности. Развитие и коррекция эмоциональной
сферынаправлена:
− знакомство детей с основными эмоциями: радостью, удивлением, грустью, гневом, страхом,стыдом;
− обогащение эмоциональной сферыребенка;
− обогащение словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства,настроения;
− обучение детей распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимике, интонации
ипр.);
− формированиепонятийоразделенииэмоцийнаположительныеиотрицательные.

− обучение распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохиепоступки);
− обучение открытому проявлению эмоций и чувств различными социально приемлемыми способами (словесными,
физическими, творческими и т.д.);
− учитьдетейреагироватьнаимеющиесяотрицательныеэмоции(страх,гневипр.), препятствующие его полноценному
личностномуразвитию;
−
−
−
−
−
2.

формирование умения устанавливатьконтакты;
повышение уверенности в себе, развитиесамостоятельности;
развитие умения слушать и пониматьдругих;
формирование позитивного отношения к другимлюдям.
формирование положительного эмоционального фона, учебно-познавательной мотивацииобучения.
Развитие моторики, графомоторныхнавыков
Одним из факторов психологического базиса для развития высших психических функций у детей является развитие
крупной (или общей) и мелкой (или ручной) моторики. Моторика — это совокупность двигательных реакций,
свойственных детскому возрасту.

Развитие моторики предполагает коррекцию элементарных общих и тонких моторных способностей, которыми дети с
интеллектуальными отклонениями самостоятельно овладеть не могут; исправление неправильных двигательных
образцов;формированиепроизвольностиицеленаправленностидвижений;развитие некоторых основных
двигательныхкачеств.Для формирования тонко координированных графических движений полезны следующие упражнения:
− штриховка;
− раскрашивание листа в разныхнаправлениях;
− обведение рисунка по контуру,копирование;
− рисование по опорным точкам;
− дорисовываниеизображений;
− рисование по клеточкам и на другой ограниченнойповерхности;
− разлиновка;
− графическийдиктант.
Рекомендуемая продолжительность письма на этапе обучения не более 5 мин.

Развитие ручной моторики является основой формирования графических навыков. Каждое коррекционное занятие
должно сопровождаться специальной пальчиковой гимнастикой, сочетающей развитие всех пальцев руки.
Гимнастику следует проводить не менее двух раз по 2—3 мин на каждом коррекционном занятии; допустимо проведение
коррекционных занятий (особенно в первом классе), полностью посвященных развитию мелкой моторики и обучению
пользованию письменными принадлежностями.
— наборы пластмассовых или деревянных палочек, разноцветныеприщепки;
3. различные виды мозаики, конструкторов,пазлы.
4. Тактильно-двигательноевосприятие
Тактильные образы объектов представляют собой отражение целого комплекса качеств объектов, воспринимаемых
человеком посредством прикосновения, ощущения давления, температуры, боли.
С этой целью используются различные виды деятельности, прямо или косвенно способствующие развитию тактильнодвигательных ощущений:
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−

лепка из глины, пластилина,теста;
аппликация из разного материала (бумага, ткань, пух, вата,фольга);
аппликационная лепка (заполнение рельефного рисункапластилином);
конструирование из бумаги(оригами);
макраме (плетение из ниток,веревок);
рисование пальцами, кусочком ваты, бумажной«кисточкой»;
игры с крупной и мелкой мозаикой, конструктором (металлическим, пластмассовым,кнопочным);
собираниепазлов;
сортировка мелкихпредметов
пальчиковаягимнастика
массажмячами-валиками
шариковые или «осязательные»ванны.
игровое тактильноепанно
«Сенсорная тропа дляног»
резиновый коврик с неострымишипами
самомассаж и взаимный массаж рук, ног,спины

− игры с водой, мелкими камушками, сухим песком идр.
5. Кинестетическое и кинетическоеразвитие
Кинестетические ощущения — ощущения движения, положения частей собственного тела и производимых мышечных
усилий. Данный вид ощущений возникает в результате раздражения проприорецепторов — специальных рецепторных
образований, расположенных в мышцах, сухожилиях, суставах и связках; именно они дают информацию о движении и
положении тела в пространстве.
Кинестетические ощущения тесно связаны с работой вкусовых, болевых, температурных, зрительных рецепторов,
расположенных на поверхности тела и воспринимающих раздражения из внешней среды.
Кинестетическая чувствительность является базовой для формирования межсенсорных связей: зрительно-двигательных в
процессе пространственного зрения, слухо-моторных и зрительно-моторных при письме, речедвигательных при
произношении, тактильно-двигательных в процессе взаимодействия с окружающим миром и др.
Дети с интеллектуальной недостаточностью, имеющие двигательные нарушения, не умеют быстро и точно начать
движение, поменять темп и ритм движений, испытывают затруднения при выполнении противоположных движений.
Недоразвитие
кинестетической
чувствительности
вызывает
возрастание
двигательнойнедостаточностипривыполнениисложныхдвижений,когдатребуется
управлениедвижениями,четкоедозированиемышечныхусилий,точность,
пространственно-временная организация движений, т. е. сенсомоторная координация.
Кинестетическая чувствительность не может быть отделена от кинетического фактора развития детей.
Кинетика — совокупность телодвижений, применяемых в процессе человеческого общения, изучает поведение человека
в его невербальных проявлениях, к которым относятся мимика (движения мышц лица), пантомимика (движения всего тела),
«вокальная мимика» (интонация, тембр, ритм и др.), пространственный рисунок (выразительность, сила проявления чувств,
переживаний). «Кине» — мельчайшая единица движения, как бы буква движения тела, считывая которую можно
интерпретировать передаваемые через жесты или другие движения тела сообщения.
6. Восприятие формы, величины, цвета; конструированиепредметов
У детей с интеллектуальной недостаточностью целостный образ предметов и объектов формируется замедленно.
Адекватное
зрительное
восприятие
формы
и
величиныпредметовможетвозникнутьтольконаосновемногократногопримененияна практике различных способов, проб и

примериваний, сравнения в самых разных ситуацияхинасамыхразныхобъектах,овладенияумениемвычленятьнужныйпризнак у
предмета и соотносить с признаками другихпредметов.
Основные задачи при знакомстве с формой предмета в начальных классах связаны с обучением выделению разновидностей
геометрических форм, мысленному расчленению сложных форм на определенные сочетания простых фигур, моделированию
предметов разной формы.
Восприятию формы независимо от положения фигуры в пространстве, ее цвета и величины способствует овладение
практическими
действиями
наложения
фигур,
прикладывания,обведенияпоконтуру,ощупывания,сопоставленияэлементовфигури др.
При организации игр должна соблюдаться последовательность, ориентируемая на возможности ребенка и уровень освоения
им перцептивных операций. Задания даются с постепенным усложнением не только самого содержания, но и требований к его
выполнению и объяснению в слове производимых действий. Очень важно научить ребенка пользоваться общепринятой
терминологией — названиями сенсорных эталонов, что значительно упрощает понимание существующих связей и отношений
в окружающем мире.
В процессе обучения дети должны усвоить, что геометрическая фигура — это образец (эталон), сравнивая с которым
можно определить форму предмета. Только практическаядеятельностьдетей(рисованиепредметовразнойформы,ихгруппировка,
сопоставление, конструирование и др.) будет способствовать полноценному запоминанию и усвоению выделенных свойств, а
значит, овладению сенсорным эталоном вцелом.
Овладению эталонами формы (как и величины) способствует конструирование. Значимость конструирования определяется
единством практической и мыслительной деятельности детей.
Восприятие
цвета
отличается
от
восприятия
формы
и
величины
прежде
всего
тем,
чтоегонеопределишьтактильно,путемпробиошибок,таккакцветобязательнонужно видеть. А это означает, что в основе
восприятия
цвета
лежит
зрительная
ориентировка.
Цветопределяетсякаксветовойфончеголибо,окраска.Неточноераспознаваниецвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает возможности познания детьми
окружающего мира, обедняет их чувственную, эмоциональнуюоснову.
Работа по ознакомлению детей с цветом строится в несколько этапов. Первые игры и упражнения предполагают выбор по
образцу знакомых предметов, резко различающихсяпоцвету—доминантномупризнаку.Понятиецветадаетсянапримере двухтрех контрастныхцветов.
7. Развитие зрительного восприятия

Зрительное восприятие — комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: произвольность,
целенаправленность, зрительно-моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико-синтетическую
деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия.
Взрительно-пространственномвосприятиибольшуюрольиграетглазодвигательная система — быстрота, точность
глазодвигательныхПри целенаправленной и систематической работе недостаточность зрительногои зрительнопространственного восприятия можно значительно уменьшить. Эта работа подчинена решению следующихзадач:
— формирование адекватных зрительных образов предметов, объектов и явлений окружающей действительности, их
положения впространстве;
— расширение объема, точности и полноты зрительных восприятий и зрительной памяти;
— формирование умений наблюдать за объектом (в том числе за движущимся), зрительно обследоватьего;
— совершенствование зрительно-двигательнойкоординации;
— формирование навыков вербального описания зрительно воспринимаемых предметов и объектов, их свойств,
явленийдействительности.
Индивидуальные особенности развития зрительного восприятия и зрительной памяти во многом определяют характер
коррекционной работы с детьми.
Начинать работу следует с формирования умения целенаправленно рассматривать, т. е. зрительно обследовать. Под
руководством педагога дети вычленяют основные элементы, детали объекта, определяют их соотношение, положение в
пространстве,
замечаютизменениявсамомобъектеилиегорасположении.Приэтомподчеркнем,что
рассматриваниеилиузнаваниепредметовиихизображенийдетьмисинтеллектуальной
недостаточностью
требует
более
длительного времени, так как это связано с характерной для них замедленностью процессов анализа исинтеза.
Развитию зрительного анализа и синтеза, произвольного зрительного внимания и запоминания способствуют следующие
упражнения:
— определение изменений в рядупредметов;
— нахождение «выпавшей», «лишней» игрушки,картинки;
— нахождение различий у двух сходных сюжетныхкартинок;
— нахождение нереальных элементов нелепыхкартинок;
— запоминание 4—6 предметов, игрушек, картинок, геометрических фигур, букв, цифр и воспроизведение их в
исходнойпоследовательности.

Особое внимание уделяется согласованию исследующих движений рук и глаз ребенка, прослеживанию взглядом действий
руки, а в дальнейшем и движущихся объектов в пространстве. Зрительно-моторная координация эффективно развивается при
выполнении различных двигательных упражнений: ходьба и бег по разметкам, катание на велосипеде, самокате по дорожкам и
ограниченным площадкам; метание в цель различными предметами в играх «Летающие тарелки», «Летающие колпачки»,
к конвергенции Дартс», «Кольцеброс», «Попади в цель».
8. Восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений,
вкусовыхкачеств
Одной из основных проблем сенсорного воспитания ребенка является проблема развития обоняния, осязания, познания
чувства вкуса, тяжести. Любая информация поступает к ребенку через органы чувств: глаза, уши, нос, рот, язык, поверхность
тела. Каждый орган получает специфический для него вид информации. А в реальном мире разные предметы обладают
разными свойствами (видами информации).
Для полноты формирования представлений и образов следует использовать совокупность анализаторов. В процессе
включения всех органов чувств в восприятие могут раскрываться индивидуальные способности ребенка, в основе которых
лежит повышенная чувствительность отдельных органов (в том числе обоняния, осязания и др.). Тогда и будут познаны
ребенком так называемые особые свойства предметов, к которым относятся вкус, запах, температура, вес, качество
поверхности. Освоение дополнительныхперцептивныхдействийповосприятиюпредметов(нюхать,пробовать на вкус, лизать и т.
д.) и знакомство с новыми свойствами обогащают представление ребенка об окружающем мире, наполняют его новыми
эмоциональными
9. Развитие слухового восприятия
Развитие слухового восприятия идет, в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, т. е.
формируется фонематический слух, а с другой — развивается восприятие неречевых звуков, т. е. шумов.
Специальные занятия должны решать две основные задачи, направленные на формирование слухового восприятия:
1) выработка неречевых слуховых образов и слуховых образовслов;
2) развитие слухомоторных координаций.
Детей с интеллектуальными нарушениями обязательно нужно учить слушать и понимать разные звуки, так как у них долго
наблюдается недостаток управлениясвоим слухом: неумение прислушиваться, сравнивать и оценивать звуки по силе, тембру,
характеру.

Неречевые звуки очень важны для человека. Правильное определение направления, откуда идет звук, помогает
ориентироваться в дальнем пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Хорошо опознаваемые и
осознанно воспринимаемые звуки могут корректировать характер деятельности человека.
Основное качество слуховых образов — предметная отнесенность. Игры на восприятие звука должны дать представление о
шуршании, скрипе, писке, бульканье, звоне,шелесте,стуке,пенииптиц,шумепоезда,машин,крикахживотных,огромкоми тихом
звуке,
шепоте
и
др.
Следует
научить
ребенка
различать
разные
по
характеру
шумы,эмоциональнонанихреагировать:защищатьсяотгромкогоинеприятногошума руками, на приятные звуки отвечать
радостной мимикой, слуховым сосредоточением, соответствующимидвижениями.
Музыкальныеигрыиупражнения,крометого,снимаютизлишнеенапряжениеу
детей,
создают
положительный
эмоциональный фон настроения. С помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной
системы
ребенка,умеритьслишкомвозбужденныйтемпераментирастормозитьзаторможенных
детей,урегулироватьлишниеиненужныедвижения.Использованиефоновогозвучания музыки при проведении занятий очень
благоприятно сказывается на детях, так как с давних пор музыка используется как лечебный фактор, играя
терапевтическуюроль.
10. Восприятие пространственных отношений
Восприятие и осознание пространственных отношений — необходимое условие адаптации организма к среде
существования.
Пространственная ориентировка — это особый вид восприятия, который обеспечивается единством работы зрительного,
слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Определение правильного положения в пространстве требует
соответствующего уровня развития аналитико-синтетического мышления.
Впроцессеспециальноорганизованнойпланомернойипоследовательнойработына коррекционных занятиях у детей
формируются следующиеумения:
— ориентироваться в схеме собственноготела;
— определять расположения предметов в ближнем и дальнемпространстве;
— моделировать пространственное расположениепредметов;
— ориентироваться на поле листабумаги;
— двигаться в заданном направлении и изменятьего.
Решение задач формирования пространственной ориентировки начинается с ориентировки ребенка в схеме собственного

тела первоначально по вертикальной оси. Ориентировка в пространстве первоначально осуществляется по расположению
окружающих предметов относительно самого ребенка. При этом важно сформировать у детей четкое различение право- и
левосторонней организации среды.
Ориентируясь в пространстве, ребенок сначала усваивает дифференциацию отношений предметов и их частей по
вертикали (на, над, под, вверху, внизу и т. д.).
На следующем этапе анализируются отношения горизонтального пространства — позиции близости: близко, ближе, далеко,
дальше.
Следующий этап работы — формирование квазипространственных представлений (определение месторасположения
предметов относительно друг друга: на столе, под столом, в шкафу, около окна, за дверью и т. д.) и их вербализация в виде
ответов на отдельные вопросы, отчетов о совершенных действиях, планировании предстоящей практической деятельности.
11. Восприятие временных отношений
Временныеотношениявсилусвоейабстрактностинаиболеетрудныдлявосприятия
детьми
с
интеллектуальной
недостаточностью. Специфические особенности их восприятия и познавательной деятельности в значительной мере замедляют
формирование ориентировки во времени, а следовательно, ограничивают использование этих знаний в
практическойдеятельности.
Дети с интеллектуальной недостаточностью не знают дней недели, названий месяцев, частей суток, слабо владеют
элементарной временной терминологией.
Они имеют очень нечеткие представления о продолжительности отдельных видов деятельности, режимных моментов,
входящих в их ежедневный распорядок (перемен, самоподготовки, пребывания в школе, прогулки, обеда, завтрака и т. д.).
Длядетейсинтеллектуальнойнедостаточностьюхарактернатенденцияприближать прошлое. Формирование представлений о
хронологической последовательности событий (что было раньше, что позже) такжезатруднено.
Временные представления и понятия имеют свои особенности.
Таким образом, перед педагогом стоит задача постепенного развития у учащихся чувства времени через знакомство с
привычными временными эталонами. Временные ориентировки формируются на основе следующихумений:
— воспринимать временные интервалы: время (части) суток; неделю, месяц, год; времена года, их последовательность и
основныепризнаки;
— измерять время по часам с точностью до минуты исекунды;
— определять течение времени (быстро, долго, часто, редко, вчера, сегодня, завтра, давно,недавно);

— обозначать словом временные представления и использовать усвоенныепонятия в повседневномобщении.
Формальное
заучивание
названий
и
последовательности
дней
недели
или
месяцев
недаетдолжногоэффекта,иребенокнеполучитубедительногодлясебяпредставления о длительности и емкости мер времени, об
их смене и периодичности. Поэтому знакомство учащихся с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой
системе и последовательности, с опорой на наглядные пособия, включенные в предметно-практическую деятельность,
дидактическиеигры.

3
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

класс

Название раздела
Развитие эмоционально-личностной сферы
Развитие моторики, графомоторных навыков
Тактильно-двигательное восприятие
Кинестетическое и кинетическое развитие
Восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов
Развитие зрительного восприятия
Восприятие особых свойств предметов
Развитие слухового восприятия
Восприятие пространства
Восприятие времени
Обследование детей

Количество
часов
8
13
5
4
11
5
4
5
5
5
3
Итого 68 часов

III. Тематическийплан
В ходе психокорреционных занятий осуществляется психолого - педагогическое воздействие, направленное на
устранение отклонений в психическом и личностном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений.
Психокоррекционные
индивидуальные
и
подгрупповые
(2
6
человек)
занятия
рекомендуетсяпроводить2разавнеделю.Занятиямогутпроводитьсякаквпервую,так
и
во
вторую
половину
дня;
продолжительность занятий 15—25мин.
Соотношение количества индивидуальных и подгрупповых занятий определяет педагог, исходя из степени
подготовленности детей в каждом классе.
В целях получения максимального педагогического эффекта любое занятие организуется при условии положительного
эмоционального отношения у ребенка.
Задания различной степени трудности предлагаются детям в зависимости от их индивидуальных возможностей и
коррекционных задач.
За основу психокоррекционного занятия берется один, ведущий, раздел изучаемой программы, но при этом обязательно
используются задания на закрепление пройденного ранее из других разделов, прямо или косвенно связанные с основной
темой.

Календарно – тематический план психокоррекционных занятий .
№

1

Тема

урока

Обследование детей, комплектование
групп для коррекционных занятий

Количество
часов.

2

Тема раздела «Развитие эмоционально-личностной сферы» 8 ч.

1
2

Я и моя семья
Мое имя
Я – это Я

1
1
1

3
4

Я и мои друзья

1

Основные эмоции человека: радость, грусть
5

6

1
Основные эмоции человека: обида,
злость
Эффективное общение

1
1

7
Основные эмоции человека: страх
8

1
Тема раздела «Развитие моторики, графомоторных навыков» 8 ч.

Развитие точности
и координации
1 движений (игры с мячом,обручем)

2

Дата план

Дата факт

Примечание

Обучение целенаправленным действиям по
2 двухзвеннойинструкции педагога (2 шага
вперед — поворот направо и т. д.)

3
4
5

№

1.
2.
3.
4.
5.

Упражнения на синхронность работы
обеих рук
Рисование по трафарету
Штриховка в разных направлениях

Тема урока

2

2
1
1

Количество
часов

Тема раздела «Развитие моторики, графомоторных навыков» 5 ч.
Обводка по трафаретуиз орнамента

геометрических фигур
Развитие координации движений рук и
глаз (по инструкции педагога)

1
1

Графический диктант (по показу)
1
Вырезание ножницами из бумаги по
шаблону прямоугольных, квадратных,
треугольных форм
Работа в технике объемной аппликации

1

1
Тема раздела «Тактильно-двигательное восприятие» 5 ч.

Дата план

Дата факт

Примечание

1.
2.

Определение на ощупь предметов с
Разными свойствами (мягкие, жесткие,
холодные,теплые)
Определение на ощупь формы предметов

2

Работа с пластилином и глиной

1

Игры со средней мозаикой

1

1

3.

4.
Тема раздела «Кинестетическое и кинетическое развитие»

1.

2.

3.
4.

Движения ипозы верхних
и
нижних конечностей (упражнения
поинструкции
педагога)
Движения и положения головы (по
инструкции
педагога),
вербализация
собственных ощущений

1

Движения и позы всего тела.

1

Имитация движений и поз (повадки
зверей, природных явлений)

1

1

№

Количесво
часов

Тема урока

Дата план

Тема раздела «Восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов» 11 ч.

1.
2.
3.
4.

Формирование эталонов объемных
геометрических фигур: шар, куб
Группировка предметов по форме
(объемные и плоскостные)
Сравнение 2—3предметов по высоте
и толщине
Сравнение 2—3предметов по длине
и ширине
Группировка предметов по

7.
8.

1
1
1

форме, величине,

5. цвету по инструкциипедагога

6.

1

Составление сериационных рядов по
величине из 3—4 предметов по заданному
признаку
Различение цветов и оттенков.

1

1

1
Подбор оттенков к основным цветам.
1

Конструирование предметов из
геометрических фигур (2—4 детали)
1
Выделение и различение частей знакомых
10. предметов (стул — спинка, ножки,
1
сиденье;
шкаф — дверцы, стенки и т. д.)
Составление целого из частей (3—4
11. детали)
1
на разрезном наглядном материале
Тема раздела «Развитие зрительного восприятия» 5 ч.
Формирование навыков зрительного
1. анализа и синтеза предметов,
1
состоящихиз
3—4 деталей (по инструкции педагога)
9.

Дата факт

Примечание

2.
3.
4.
5.

Нахождение отличий на наглядном
материале (сравнение двух картинок)
Развитие зрительной памяти (4—5 предметов)

1
1

Различение наложенных изображений
предметов (2—3 изображения)
Упражнения для профилактики
и коррекции зрения

1
1

Тема раздела «Восприятие особых свойств предметов» 4 ч.
Развитие осязания (температурные
1. ощущения). Приборы измерения
1
температуры(градусник

2.
3.

4.

Различие вкусовых качеств (сладкое—
горькое, сырое — вареное).
Развитие обоняния (контрастные ароматы:

1

резкий—мягкий; пищевые запахи), обозначение
словомощущений

1

Восприятие чувства тяжести от разных
предметов (вата, гвозди, брусок и т. д.),
словесное обозначение барических
ощущений

1

№

Тема урока

Тема раздела «Развитие слухового восприятия» 5 ч.
Дифференцировка звуков и музыкальных
1. инструментовшумовых
Характеристика звуков по громкости и

2. длительности
Различение мелодии

3. характеру

Количество
часов

1
1

по (веселая, грустная).

1

Звуковая имитация (подражание звукам

4. окружающей среды)
5.

1

Различение интонации голоса человека

1

Тема раздела «Восприятие пространства» 5 ч.

1.

Ориентировка в помещении, движение в
заданномнаправлении, обозначение словом
направлениядвижения

2.

1

Ориентировка в школьном помещении
1

3.

Ориентировка на листе бумаги
1

4.

5.

Расположение плоскостные и объемных
предметов в вертикальном и горизонтальном
поле листа

1

Пространственная на поверхности парты

ориентировка

Тема раздела «Восприятие времени» 5 ч.

1

Дата план

Дата факт

Примечание

1.

Порядок месяцев в году
1

2.

Времена года.
1

3.

Знакомство с часами: циферблат, стрелки
1

4.

5.

Меры времени: секунда, минута, час,
сутки

1

Определение времени по часам.

2

Итог:

68

IV. Предполагаемыерезультаты
Оценка эффективности психокоррекционных занятий осуществляется на протяжении всего учебного года и всего
периода обучения. Оценка результатов проводится на начальном и заключительном этапе работы в каждом классе.
1. Личностные
учебные
действия
обеспечивают
готовность
ребенка
к
принятию
новойролиученика,пониманиеимнадоступномуровнеролевыхфункцийивключение в процесс обучения на основе интереса
к его содержанию иорганизации.
2. Коммуникативные учебные действия обеспечивают способность вступать в коммуникацию с взрослыми и
сверстниками в процессеобучения.
3. Регулятивные учебные действия обеспечивают успешную работу на любом уроке и любом этапе обучения.
Благодаря им создаются условия для формирования и реализации начальных логическихопераций.
4. Познавательные учебные действия представлены комплексом начальных логических операций, которые
необходимы для усвоения и использования знаний и умений в различных условиях, составляют основу для дальнейшего
формирования логического мышления школьников.
Умение использовать все группы действий в различных образовательных ситуациях является показателем их
сформированности.
Характеристика базовых учебных действий Личностные учебные действия:
− осознание себя как ученика, заинтересованного посещением школы, обучением, занятиями, как члена
семьи, одноклассника,друга;
− способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту
ценностей и социальныхролей;
− положительное отношение к окружающей действительности, готовность к организации взаимодействия с ней и
эстетическому еевосприятию;
− целостный, социально ориентированный взгляд на мир в единстве его природной и социальнойчастей;
− самостоятельность
в
выполнении
учебных
заданий,
поручений, договоренностей;
− понимание личной ответственности за свои поступки на основепредставлений об этических нормах и правилах
поведения в современномобществе;
− готовность к безопасному и бережному поведению в природе иобществе.

Коммуникативные учебные действия включают следующие умения:
− вступать в контакт и работать в коллективе (учитель−ученик, ученик–ученик, ученик–класс,учитель−класс);
− использоватьпринятыеритуалысоциальноговзаимодействиясодноклассниками иучителем;
− обращаться за помощью и приниматьпомощь;
− слушать и понимать инструкцию к учебному заданию в разных видах деятельности ибыту;
сотрудничать с взрослыми и сверстниками в разных социальныхситуациях.
Регулятивные учебные действия включают следующие умения:
− адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения (поднимать руку, вставать и выходить из-за парты и т.д.);
− принимать цели и произвольно включаться в деятельность, следовать предложенному плану и работать в
общемтемпе;
− активно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия и действияодноклассников;
− соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами, принимать оценку деятельности, оценивать ее с
учетом предложенных критериев, корректировать свою деятельность с учетом выявленныхнедочетов.
К познавательным учебным действиям относятся следующие умения:
− выделять некоторые существенные, общие и отличительные свойства хорошо знакомых предметов;
− устанавливать видо-родовые отношенияпредметов;
− делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале;
− пользоваться знаками, символами,предметами-заместителями;
− читать; писать; выполнять арифметическиедействия;
− наблюдатьподруководствомвзрослогозапредметамииявлениямиокружающей действительности;
− работать с несложной по содержанию и структуре информацией (понимать изображение, текст, устное
высказывание, элементарное схематическое изображение, таблицу, предъявленных на бумажных и электронных и
другихносителях).

Учащиеся должны уметь: Минимальный уровень:
целенаправленно и точно выполнять действия по двух-трехзвенной инструкции педагога;
− согласовывать движения руки и глаза, обеихрук;
− рисовать и обводить по трафарету, штриховать, правильно пользоваться письменными принадлежностями,
копировать несложныеизображения;
− участвовать в коллективной работе по оценке поступков героев исобытий;
− определять различия между предметами по форме, величине, цвету, анализировать их и обозначать
ихсловом;
− различать и называть основные цвета и ихоттенки;
− узнавать предмет по егочасти;
− конструировать предметы из 3-4 геометрическихфигур;
− определять на ощупь величину и разные свойства предметов (поверхность, вес, температура) и называтьих;
− находить различия и сходство в предметах, аналогичных сюжетныхкартинках;
3 класс
Учащиеся должны уметь: Минимальный уровень:
− целенаправленно и точно выполнять действия по трёх- и четырехзвенной инструкции педагога, выполнять
выразительныедвижения;
− рисовать и обводить по трафарету, штриховать, копировать простые изображения, дорисовывать
незаконченныеизображения;
− группировать предметы по двум заданным признакам формы, величины или цвета, обозначение ихсловом;
− составлять цветовую гамму от тёмного до светлого тона разныхоттенков;
− зрительно дифференцировать предметы по неярко выраженнымкачествам;
− конструировать предметы из 5 – 6 деталей, геометрическихфигур;
− узнавать предмет по егочасти;
− выполнять обобщения на основе сравнения и различения предметов и их изображений;
− классифицировать предметы и их изображения по признаку соответствия знакомым сенсорным эталонам,
обобщающимпонятиям;

− ориентироваться на плоскости и впространстве;
− выражать пространственные отношения с помощьюпредлогов;
− понимать проявление основныхэмоций;
− участвовать в коллективной работе по оценке поступков героев исобытий;
− участвовать в беседах на темы, близкие личному опыту ребенка, отвечать на вопросы учителя по содержанию
прослушанных и/или просмотренных текстов, видеофрагментов;
− знать правила организации рабочего места и умение самостоятельно его организовать в зависимости от характера
выполняемой работы, (рационально располагать инструменты, материалы и приспособления на рабочем столе, сохранять
порядок на рабочемместе);
− анализировать объект подлежащий изготовлению, выделять и называть его признаки исвойства.
Достаточный уровень:
− участвовать в диалогах по темам речевыхситуаций;
− участвовать в коллективном составлении рассказа или сказки по темам речевых ситуаций;
− высказывать просьбы ижелания;
− выполнять речевые действия (приветствия, прощания, извинения и т. п.), используя соответствующие этикетные
слова ивыражения;

Список литературы
1. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Ярославль,1998
2. И.М. Бгажнокова Программно-методические материалы «Обучение детей с выраженным недоразвитием
интеллекта»,
под
редакцией
кандидата
психологических
наук,профессораИ.М.Бгажноковой,Москвагуманитарныйиздательскийцентр
«ВЛАДОС» 2007
3. Галанов А.С. Игры которые лечат (для детей от 5 до 7 лет). - М., 2005 – 96с.
4. ДереклееваН.И.Двигательныеигры,тренингииурокиздоровья.1–5классы.М., 2004. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю.
Развитие и уточнение пространственно- временных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста:
Логопедическая тетрадь. М.,2003
5. Большакова С.Е. Формирование мелкой моторики рук. – М.:ТЦ сфера,2008.
6. Войлокова
Е.Ф.,
Андрухович
Ю.В.
Ковалева
Л.Ю.
Сенсорное
воспитание
дошкольниковсинтеллектуальнойнедостаточностью.Учебно-методическоепособие.- СПб., 2005г. - 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2002.
7. Гаврилова Т.П., Соколова О.В., Суслова А.В. Развивающие игры для детей с нарушениями интеллекта: Программнометодические материалы. – Пермь: Пермский государственный педагогический университете. Центр развития
образования Г.Перми, 2001 – 72с.
8. Игры для развития мелкой моторики рук с использованием нестандартного оборудования. – Автор-сост. Зажигина. –
Спб.: ООО Издательство «Детство-Пресс», 2012.
9. Зинкевич-ЕвстигнееваТ.Д.,НисневичЛ.А.Какпомочь«особому»ребёнку.Книга для педагогов и родителей. СПб.,2001
10. Забрамная
С.Д.
Практический
материал
для
проведения
психологопедагогическогообследованиядетей:пособиедляпсихол.--мед.-пед.комис.—М.
:Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005.
11. Забрамная С. Д. "От диагностики к развитию". - М: Новая школа,1998.
12. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников.
М.,1993
13. Колос Г.Г. Сенсорная комната в дошкольном учреждении: практические рекомендации. М.,2007
14. Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. Практикум для психологов и
логопедов. М.,2000
15. КрушельницкаяО.И.,ТретьяковаА.Н.Развитиепространственноговосприятияу детей 6-8 лет. М.,2004
16. Лебедева А.Н. Развитие сенсомоторики детей старшего дошкольного возраста. М.,2002

17. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. «Развитие сенсорной сферы детей» пособие для учителей специальных
(коррекционных) образовательных учреждений VIII вида – М., 2009.
18. Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребёнка. Москва «Просвещение»,2000
19. Набойкина
Е.
Л.
Сказки
и
игры
с
«особым»
ребенком
СПб.:
Речь,2006